颜正源

中学生写作素质教育概说

中学生写作素质教育，可以从多学科、多层次、多方面进行研究，目的是为了深入揭示写作素质教育的基本规律，探索对中学生实施写作素质教育的有效途径、形式和方法，全面快速地提高中学生写作素质教育的效益。

一

从现代教育学的观点看，素质是作为主体的人，在一定的先天遗传因素的基础上，经长期的环境与教育的影响，形成和发展起来的内在身心品质。这一提法强调了素质的四个方面：具有主体意识的人类个体，人类个体的内在身心品质，社会化的客体功能，人类个体的发展功能。

这个作为主体的人的内在身心品质，就是主体的文化心理结构。所以说，从美学心理学的角度看，人的素质即人的文化心理结构。这个“人”，既指人类总体，也指人类个体。这个文化心理结构，“又可以分为三大领域：一是认识的领域，即人的逻辑能力、思维模式；一是伦理领域，即人的道德品质，意志能力；一是情感领域，即人的美感趣味，审美能力”（李泽厚《美学四讲》）。也可以用下图表示：

主体性的文化心理结构     

图中所列人类总体的三项子结构与人类个体的三项子结构是一一对应的关系，它们都分别属于认识、伦理、审美三个领域，并共同构成了文化心理结构。（参见王生平《李泽厚美学思想研究》一书有关内容）

由于人类个体具有社会化的客体功能与自身组织的发展功能，所以这个文化心理结构既具有相当的稳定性与独立性，又具有受力于环境与教育的变化性和实践性。

人类个体有知、意、情的文化心理结构，自然会产生相应的主观欲求活动。“人能知，就有好奇心，就要求知，就要辨别真伪，寻求真理。人能发意志，就要想好，就要趋善避恶，造就人生幸福。人能动情感，就爱美，就欢喜创造艺术，欣赏人生自然中的美妙境界。”（朱光潜《谈美感教育》）

从这个角度来看人类个体的写作素质，当然，它也具有文化心理的结构，也具有求真、向善、爱美的主观欲求。写作虽然也是一种主观心理活动，但是这主观心理活动有一个客观的结果——文章。文章的最高境界、最高价值就是真、善、美的统一。古今中外的文章高手、写作巨匠的传世之作无不坦露着他们的至真、至善、至美的心灵世界。

中学生当然不能与文章高手、写作巨匠等量齐观，但就写作过程的本质来看，有其一致性的一面，即都是追求真善美的精神过程。中学生是未成年的受教育者，写作素质教育的功用，就是要顺应中学生求知、向善、爱美的文化心理欲求，使他们在人类个体的知、意、情三方面得到最大限度的协调、和谐、健康的发展，以适应21世纪的现代化生存空间。中学生写作素质教育的项目与知、意、情结构相对应，是智育、德育、美育。智育上有写作知识、写作技能、写作智力等，德育上有热爱母语、热爱中华民族优秀传统文化、具有社会主义思想道德和爱国主义精神等，美育上有健康高尚的审美情真和一定的审美能力。（参见《全日制普通高级中学语言教学大纲》有关内容）

二

中学生写作素质教育是一项崭新的课题。随着《中国教育改革和发展纲要》的落实，素质教育工作深入开展，写作素质教育的意义和作用逐步显示出来。

首先，从现代教育目标论来看，中学写作教学的目标已经发生过两次大的转向。第一次是从重视写作知识的传授转向重视写作智能的开发，第二次是从重视写作智能的开发转向重视写作素质的教育。“转向”不是否定和抛弃原有的教学目标，而是进行调整和改革，向新的目标飞跃。写作素质教育不仅从智育上保留了传授写作知识、掌握写作技能、开发写作智力的目标，而且更从德育上与美育上提出了“向善、爱美”的最基本、最实用的具体的教学目标。

其次，从现代教育评价论来看，重视对中学生写作素质的教育，这是作文评价观念上的一次重要变革。它从以往的重视评价文本发展到现在重视评价人本。写作素质教育突破了以写作元素与社会主流道德思想为核心的文本评价范式，更加注重中学生写作的全过程的活动展开态势。如对写作前的观察能力的培养，生活、情感、语言等方面的积累方法的指导，对写作时的构思、运笔、修改等技能的训练，对写作后的反馈、潜能、追求的把握。写作素质教育还不停留在写作知识与智能的教学上，要将写作情感的教学包括在内，从而推动中学生智育（认知领域）、德育（伦理领域）美育（情感领域）诸方面的文化心理素质的发展。

再次，从现代审美教育学的角度看，写作素质教育实际上是一种“大写作教学观念”。它是以人类个体的文化心理结构即内在身心品质为对象进行开发和重塑，以内部语言转为外部语言（尤其是文章形式）的心理活动为中介项，以完善个体自身的知、意、情三相结构为目标的社会实践方式与精神发展方式。从这个意义上说，写作不仅仅是课内的书面语言应用的活动，首先应该是“学生学会做人，学会求知，学会劳动，学会生活，学生健体，学会审美”（李岚清语）的需要。中学生写作素质教育，虽然只是整个中学素质教育中的语文素质教育的一个分支，但是它的审美一人文教育功能却最集中、最突出、最强烈，它不仅要让中学生快速地具有适应21世纪高科技、信息化社会的写作才能，更要让学生在初步认识客观世界的同时，也逐步地认识自我，开发自我，追求真善美协调统一的心灵境界，切身体验到正视生活、陶冶性情、锻句炼意、自由发挥的责任感、审美感。

三

实施中学生写作素质教育，最主要的途径是开展形式多样，实用见效的写作活动。

开展文化信息交流活动，获取有效信息，沟通言语意义，促进品性内化，塑造真善美的心灵。

根据现代语言学的理论，任何交流都是由说话者所引起的信息构成的，它的终点是受话者。信息需要说话者和受话者之间的接触。接触必须以代码作为形式：言语、数字、书写、音响构成物等等。信息必须涉及说话者和受话者都能理解的语境。信息不提供也不可能提供交流活动的全部“意义”，交流的所得，有相当一部分来自语境、代码和接触手段（如口头的、视觉的、电子的或其他形式的）。所以，“意义”存在于全部交流行为中。而如果交流倾向于信息本身，那么可以说诗的或美学的功能就占支配地位。（参见特伦斯·霍克斯《结构主义和符号学》）

由此可见，要提高中学生的写作素质必须通过丰富多彩的交流活动。在交流中，要突出信息的文化功能，让中学生在理解的大语境中，把握“文化意义”，摄入真善美的因子，逐渐地内化为个体的健康品性，“胸中有所积蓄”，才能聚汇为“写作的根源”。“依理说，胸中有所积蓄，自然要说话；感到说话不足以行远传久，自然要作文。”（叶圣陶《论写作教学》）

活动之一，从课内延伸到课外，扩大眼界，增长见识，熏陶心灵，提升胸次。

就作者所生活、所执教的常州地区来说，此地方“文明肇辟，德业之盛，代不乏人，文学甲于天下”。仅有清一代，文艺界就同时涌现出了“常州今文经学派”“常州画派”“常州词派”和“阳湖文派”，人文荟萃，泽被后世。我校师生继承常州优良的传统文化，组建文学社团，命名为“阳湖文学社”，开展多种多样的文化交流活动，吸引了数以百计的青少年学子。

在中学语文课文内，选有小说《制台见洋人》、诗歌《论诗》、散文《治平篇》。三位作者李宝嘉、赵翼、洪亮吉，都是有清一代的常州人。弘扬他们建树的名山事业，留传的文化精神，尤其是他们至今仍惠及后人的文品、人品，定能对本地区的中学生起到潜移默化的作用。李宝嘉勤奋创作，在短短的四十年里，仅长篇小说就留下了《官场现形记》《文明小史》《活地狱》《海天鸿雪记》《庚子国变弹词》《中国现在记》《李莲英》《海上繁华梦》等近10部。《官场现形记》是其中最成功最著名的一部，被鲁迅先生称之为“谴责小说”。他有一首诗：“世界昏暗成黑暗，未知何日放光明？书生一掬伤时泪，誓洒大千救众生。”伤时忧国的情怀，渴望光明的志向，拯救人民的抱负，皆构成了他的高尚的人品。赵翼与袁枚、蒋士铨合称为“江左三大家”，他的“江山代有才人出，各领风骚数百年”的诗句，表达了他反对荣古虐今，主张推陈出新的艺术见解。他还有“君看长安道，岂有饿死言”“乃知青史上，大丰亦属诬”“世惟视天远，所以肆无忌”“区区蝼蚁命，愿杀亦谁要”，更可以反映出他批判封建官僚的政治见识和敢于为民立言的高尚品质。洪亮吉是我国早期的人口论学者，也是有名的大地理学家，诗人，他的人品一直为人们所钦敬和推崇。他和被誉为“清代李白”黄仲则生死不渝千里奔丧的高义之风在地方志和传记文学中传为美谈。黄仲则病危山西安邑，写信给洪亮吉托以身后之事。洪亮吉闻讯借马四昼夜疾驰七百里，从西安赶到安邑，替诗人办理丧事，伴其柩而归常州。撰挽联说：“噩耗到三更，老母寡妻惟我托；炎天走千里，素车白马伴君归。”其心心相印的友情，崇高而可贵。当然在李宝嘉、赵翼、洪亮吉的人品中，还有淬厉奋发、忍饥苦读的毅力，不求名利、甘于寂寞的品行，鞠躬尽瘁、忠于事业的精神等。让中学生在故乡传统文化氛围的长期浸润下，将先贤人品融入自己的血脉，成为自己做人的支柱。这种积蓄越多，写作根源也越丰富，写作素质也就提高了。

活动之二，从课堂走向生活，关注现实，亲身体验，积极参与，积累审美经验，把对真善美的感悟不断提升为自己的世界观、人生观、价值观。

生活是写作的源泉。但是当代的中学生，在长期的应试教育下，从家庭到校园，两点一线，生活的空间较狭窄，封闭；对家庭、校园等生活现象也常常是“视而不见、听而不闻”，更谈不上感受、感悟并提升到哲理的高度来认识了。

写作活动是一种有着复杂过程的心理活动。从“大写作教学观念”看，关注生活、体验生活、感悟生活也是写作活动的必不可少的环节。要让中学生能把生活艺术化、人生诗意化，就必须使他们逐步积累审美经验。

从审美心理学的理论看，审美经验是由三个阶段组成的。初始阶段：整个心理机制进入一种特殊的审美注意状态，伴随这种注意状态，是情感上的某种期望。注意和期望共同构成一种特殊的审美态度。高潮阶段：一是审美知觉活动及其带来的感性上的愉快；二是审美的特殊认识（情感、想象和理解等共同展开）及其带来的精神上的愉快。效果延续阶段：包括审美判断以及带来的更高的审美欲望（需要）；更高级的审美趣味和更丰富的情感生活。图示如下：

（一）初始阶段

审美经验→审美态度→审美注意，审美期望→

（二）高潮阶段

审美知觉（感性愉快） 联想 审美认识　　想象 情感 审美愉快（感情与知识愉快的融和）

 

审美体验→

（三）效应阶段

审美观念 审美理想 审美趣味 审美欲望

→审美感情（最终成果）＝审美能力

（参见滕守尧《审美心理描述》）

　　但是，日常生活中的经历，却缺乏严格的规律性，也不能把认识、伦理、审美三领域截然划分开来。实际上，能够用美来开启真，对生活能有独到的发现；用美来储备善，使人生能达到跨越生死不计利害的道德境界。举例来说，1998年夏季长江中下游发生全流域的严重水灾，很多中学生都很关注，有的看到人民子弟兵舍己救人，有的看到共产党员手持红旗冲在抗洪最险处，有的看到人民群众自发为解放军等抗洪战士做后勤，有的看到并亲自投入募捐救灾的慈善事业。他们或感动，或敬佩，或仰慕，或关切，有的同学产生了当军人考军校的理想，有的同学表露了将来根治长江水患的志向，有的同学自觉地摆脱了“小我”的束缚，精神得到解放，更有同学将抗洪救灾的生活现象提升到真、善、美的哲理高度进行认识。他们都及时地记录下来，写进自己的暑期随笔之中。让广大中学生自觉地参与审美经验活动并反复训练，他们就能从日常生活现象中发现美和创造美，并且还会促进他们对科学性命题的独立思考；在伦理领域，则可以使他们具有更迅速地理解客观现实的能力，增加人际之间的相互理解、相互关爱。

开展作文评改活动，使学生学到写作知识，掌握写作技能，开发写作智力，也“美化”自己的写作情感，文品与人品一齐得到提升。

写作教学的传统习惯是采取“学生写，老师批”这种单一的交流方式。我们引进了信息论，抓住了“师生多向交流”这个信息传播的重要特点，在“储存信息”和“反馈信息”之间实行多层次多向的信息传输方式。示意如下：

教师选择　　学生开展

A.　　　　　

　　典型例文　　集体评说

学生提供　　学生独自

B.　　　　　

　　个人习作　　进行评分

学生独自　　教师进行

C　　　　　

　　修改作文　　个别辅导

把“作文评改方法”建立在辩证唯物主义的认识论的基础上。我们把一次作文评改全过程当作是一次认识过程。在学生的初作与重作这两次实践之间，着重把握“两次飞跃”的环节。一次是从感性到理性的飞跃，即学生对典型例文的整体感知到对评分标准的理解、掌握与吸收；一次是从认识到实践的飞跃，即从学生对写作理论的理解、把握到对自己作文的评价和修改。这种作文评改的次数多了，就会使“指导——写作——评改”产生滚动式向前发展的互为因果效应。

从智力心理学的角度看，“中学作文评改方法”也符合智力技能训练规律及发展模式。作文评改过程是一种“内化—外化”的构建过程。“内化”指学生在对典型例文的评说活动中，吸收其具体的活生生的写作理论知识；“外化”指学生在一定的写作理论的指导下，对一篇篇已写文章的评说和修改，对一篇篇未写文章的设想与构思。其模式是“提供原型（选用典型的学生习作，提出评改的原理、标准和方法）——反复操作（一般分为两次：一次是课堂师生集体评改，一次是学生“一对一”相互评改）——智能内化（将作文评改的技能上升为具体的写作水平）”。

课堂师生集体评改流程，按时间的先后顺序，可以分为三个块状：1.评说典型例文；2.互相评价作文；3.反复修改作文。

1.评说典型例文

评说应该是理论与实践相结合的具体、生动、直观的产物。一方面学生在写作理论或经典作品的指导下去评说某篇习作的高低、好差、优劣情况，另一方面学生在具体、生动、直观地评说某篇习作的实践活动基础上去感知、理解进而全面掌握评说的技能，并上升到一定的理论高度或内化为一定的观念形态。

评说分为两种类型：其一，逐文逐项评说（纵式）；其一，单项比较评说（横式）。评说的内容有两项：评定分项的分值，说明评分的理由。

评说的步骤：首先布置学生预习，阅读典型例文，填写评分记录，写出简要评语；其次展开课堂集体评说活动。针对例文，逐项评说，指出高低、好差、优劣之处，说明理由。鼓励争辩，评者与评者，评者与作者，评者群与评者群，可以有不同看法。最后是老师小结升华。分逐项小结和整体评价，以前者为主。小结分为三种情况，一是综合学生评说的理由，择优概括。二是既充分肯定学生评说中的优点，又具体地分析其不足之处。三是遇到疑难之处，要善于指点迷津，引导学生从困惑甚至错误中走出来，提高认识水平，增强分析能力。升华是指从具体到抽象，由点到面，归纳出较普遍的写作规律，以指导以后的写作实践。

每次评说都不应该是前一次评说的简单的循环重复，而应该抓住每次评说的重点、难点、疑点。这“三点”的确认要以多数学生的习作情况而制定，凡薄弱处皆为评说的“三点”。这“三点”的确认也应以思想内容、层次结构、语言表达作为主体。每次评说应以解决一个问题为主，逐“点”突破，“点”“点”相连，形成整体与系统。

评说典型例文，具体感受“评分标准”，切实把握评分的尺度，一方面是学生对写作知识的吸收，另一方面也是学生对写作知识的运用。这是知识经由技能的反复操练转化为能力的实践活动。学生的预习性评说（化为书面的评分记录与简短评语），反映了学生的前知识的外化，这里有正误、深浅、主次、高下之分。学生的当堂评说、辩驳与老师的小结升华，可以使学生吸收现知识（包括认同部分、纠正部分和保留部分）。多次评说，即是多次“吸收——运用”知识的过程，可以逐步提高学生的认知水平，养成良好的写作习惯，具备较高的写作水平。

2.互相评价作文

“一对一”的作文互评，以课堂师生集体评说的成果为指导和参照，是学生的写作知识迁移的表现，是学生评说能力的发展。这是模仿与创造的结合物。

“一对一”互评的类型有三种：自选式，即由学生与学生根据自愿要求，结成“对子”。指定式，即由老师安排小组间交换的“互评”方式。帮教式，即由师生相互协商，确定临时的“好”帮“差”的搭配方式。

对“互评”活动要进行严格控制和具体指导，具体做法有：要求学生端正“互评”的态度和作风，抑制不良倾向。如“你好我好大家好”的“好人”倾向；不负责任，敷衍了事，偷工减料的“马虎”倾向；分寸掌握过严，要求太高或有意压分的“酷评”倾向。“互评”还允许作者的反批评。被评者不服可以在“评语栏”后面写出自己的申诉意见，交老师定夺。凡被评为高分的作文，呈送老师审阅。老师根据具体情况，可以认可评分，也可以提高或降低评分，并说出具体理由。

3.反复修改作文

作文批改的传统习惯只有“批改”“评讲”两个环节，一般是没有修改、重做的要求的。“中学作文评改方法”的“评改”则包括“评说”与“修改”两项重要内容。“修改作文”这一块状的具体做法是：首先要提高学生对作文修改的认识。一方面要指出不修改作文的危害性，另一方面要古今中外的修改文章或作品的具体事例，说明修改的重要性和必要性；还可以学生的获奖作文为例，宣传修改的意义。因为参加征文竞赛的多数作文都要经过反复修改，最后才获得成功的。这样教育，更富有吸引力和亲切感。更具有示范作用。其次，修改要有针对性，即针对评说活动中给习作提出的意见、指出的薄弱或错误之处。修改的类型因具体情况而定，或语段修改，或全文重做，或文字订正，或潦草重抄等等。再次，修改的目的是要达到高分，有的学生可能要经过反复多次的修改才能达到。这不仅是写作水平的逐次提高，更是学生的非智力因素的健康发展，如意志的锻炼、习惯的养成等。

开展学术研究型的写作活动，全面开放自由选题，让学生尝试攀登文化精神领域的高峰，悉心培养学生的精神求索品质与艺术创造意识。

在写作教学工作中，我们常常可以发现一部分中学生对教科书和“优秀作文选”的读物已感到不满足的现象，但由于应试教育的负面影响，我们对这个“不满足”是视而不见的，有时还会有意无意地加以压抑。其实，从现代教育心理学的眼光看，这部分中学生是产生了审美需要的新的欲望。这是一种对更高层次的需要的追求，是一种超越精神的表现。老师的责任，就是要满足他们的欲望，挖掘他们的潜能，让他们的读写才华充分地展露出来。途径之一就是开展学术研究型的论文写作活动。

这种写作活动是建立在平时作文水平较高的基础上进行的，因而也只能是一部分学生参加。

1.提高学生的阅读层次，真正领略社会一人文学科的巨著名文，阅读少量的经典之作。

如商务版“汉译世界学术名著丛书”中的《理想国》（柏拉图）、《美学》（黑格尔）、《西方哲学史》（罗素）、《社会契约论》（卢梭《共产党宣言》（马克思、恩格斯）等。

如中国的《实践论》《矛盾论》（毛泽东）、《七缀集》（钱钟书）、《中国小说史略》（鲁迅）、《中国哲学大纲》（张岱年）、《诗言志辨》（朱自清）、《神话与诗》（闻一多）、《十批判书》（郭沫若）、《谈美》《谈美书简》（朱光潜）等。

2.让学生有选择地阅读当代学术研究刊物，如《新华文摘》《文学评论》《文史哲》《人文杂志》《学术月刊》《名作欣赏》《东方文化》《中国文化研究》等。在泛读的基础上，选择自己一两篇感兴趣的论文进行精读，研究论题的独创价值，研究“义理、考据、辞章”，初步掌握学术论述的阅读要领。

3.尝试写作有关社会—人文学科的学术论文，一般要在3000字以上。