毛韦文，常州市戚墅堰实验中学高一1班学生，一个源自色彩生活的女孩。从小对文学有好奇感：在大观园中徘徊过，在赤壁山下畅想过，在桃花扇前感叹过。从翻开第一本书、写下第一篇文章起，就对文学痴迷。

在老师同学的眼中，她潜心学业，勤奋努力，她心系文学，钟情写作，喜欢用未脱稚气的笔涂鸦属于自己的天空，青春、骄傲还有阳光都在她的微笑中绽放光彩。她的文笔温婉秀丽，优雅细腻，也不乏洒脱奔放；文章有浓浓的文化味，又不乏厚重的历史感。

2005年在常州市第六届中小学生作文大赛中，以《节日的故乡，故乡的节日》一文获得高中组一等奖，获奖作文刊登在市中学生优秀习作选《新文笔》上。

(颜正源  徐叶红 推荐)

 

节日的故乡，故乡的节日

常州市戚墅堰实验中学  毛韦文

其实故乡的节日也没有什么特别的，故乡的节日在其他地方也可以过，不过，就因是在故乡过的节日，心里才觉得亲切，才觉得那是我自己的节日。

我的故乡就是常州，就是这儿。这块土地生我养我，它给过我一些物质化的东西，也让我在蹒跚的步履中渐渐明白了什么。可以说，我并不是细心的人，甚至糊涂得可以，这也许让故乡母亲有些遗憾吧!所以如果我这个笨小孩如果在下文中犯了什么错，请您原谅!

在这里，端午节吃粽子，偶尔有兴致，还会划龙舟。端午节前夕，家里就忙开了。爸爸忙着张罗粽叶：先要去市场挑最新鲜的粽叶，然后浸在水里，直到把一盆水染得微黄，直到修长的叶脉清晰可见，才算成功。妈妈在洗淘糯米：糯米不比寻常米粒，它呈奶白色，像研碎了的珍珠，又很软，很黏，一个个浮在水面，圆滚滚的。家里人爱吃甜食，妈妈就做甜粽子。我把挑选的蜜枣、花生和豆子都分开摆好，由妈妈来包。待粽子蒸熟，满屋子都弥漫着热气和香气。粽子已被细绳捆出印，更显出结实可爱。蜜枣的清甜、花生的醇香和豆子的酥劲都已融进糯米，加上妈妈的细心与爱心，这简直成了世上最好的东西。

与端午节相比，中秋节就有诗意多了。

中秋之夜，皓月当空，偶尔有几片浮云掠过，月亮好象醉了一样。用紫砂壶泡一袭香茶，暖暖地晤热游子心。用蓝色碎花盘点缀几枚精巧的月饼，仿佛是浓缩的圆月，还带上了味道。用玻璃碗装好，一大家子人团团围坐，卸下学习或工作的负担，点几支蜡烛，轻声细语地说上几句，谈谈心事，聊聊天地。大家一年难得碰上几次，逮着机会，还不好好叙叙?

月亮更圆了，几户人家的灯又亮了。在湖边散着步，沐浴着月光，淡淡的，有些凉。

可以说，过中秋就是图个气氛!

与中秋相比，七夕就有点神话色彩了。

传说这一天，是牛郎和织女相会的日子；这一天，天空上飞满了喜鹊，它们也在等待久别重逢的牛郎织女。夜色一层层加浓，通往人间的天门打开了，织女那憔悴的倦容也焕发了色彩，她等这一天该有多久了!那一头，牛郎也在飞奔着赶来，他抱着又长大一岁的孩子来与娇妻相会，该有多开心!两人眼神交会，相拥而泣。这一刻，无声胜有声。就连不通人世的鸟儿也被感动，连不苟言笑的天兵天将也不忍再看……奶奶说完这一切，流下了眼泪。我想，这也许是世人为寄托“但愿人长久，千里共婵娟”这一美好的愿望而苦心编造的“谎言”。

与七夕相比，元宵节增加更多喜庆;与元宵相比，重阳节显出更多成熟;与重阳相比，春节现出更多热闹。

从节日的角度去看故乡，故乡那么近，那么小；从故乡的角度去看节日，节日那么亲切，那么自然。

节日的故乡，故乡的节日，是一种文化，把节日与故乡相连，把我们的心交织在一块儿，谱写了一支文化诵。

 

冰梅石

常州市戚墅堰实验中学  毛韦文

春日，早晨，撑一把小伞，我漫步雪中，看那一个个脚印越踩越似一朵梅花。常州的雪不厚，正似江南女子的性情，柔润素雅，白玉般晶莹。

红梅阁仿佛是最具浓浓诗情的一幅画。

几枝横长的红梅滢滢地泛着光彩，那娇嫩的花蕊弥散了芬芳，似乎要把这温柔的雪意留住，连风雪飞到花儿面前也安静了不少。

轻轻推开缀满梅花的细枝，眼前，那被冬天拥抱了一季的冰梅石傲然立在我面前——我惊诧了。

圆柱形的冰梅石上有着天生的纹路，细密，柔和，组织成纵横交错的梅枝，点缀着朵朵晶莹的梅花，恰似一幅古代的立轴，只是这画的内容太深，而画的作者也不知云游何方了。

轻轻用手摸了一下它，那浑圆而光洁灵秀的容颜透出的是令人舒服的凉意。有点心醉，有点被吸引了。

时光缩影，仿佛有一个世外人立在我身边。我看到一个少年，他夹着一本书，却不忘踮起脚伸出手触及一下那滑润的冰梅石。这一刻，阳光越过层叠的云软软地伏在雪中，一点点的残雪冰晶般嵌入细细纹路中。这水晶似的雪花把阳光吸入怀中，慢慢融化，那蜕去冷酷铠甲的冰梅石变得温柔。它俯视着这位少年，就像母亲在微笑致意。孩子眼中除了天真雅气，更多了一种莫名的坚定。他点点头，转身隐入那团团红雾之中。

我看着那少年留下的脚印，越走越远，越去越小，仿佛传承的什么东西在向远方伸展、延长。

我知道，这少年叫瞿秋白，他另有一名叫铁梅，和红梅阁的这柱冰梅石似有一种内在联系。

我再次仰视冰梅石。它总是直直地站着，无言，无味。千万载以来，就这么接受着风雪的洗磨、历史的拷问。我走上前，靠近它，触摸它，也似乎有一方无形的冰梅石进入我怀抱。我沿着那少年远去的脚印，也向那团团红雾的身后走去。

 

 

高中作文评改资源的开发和配置

一、评改资源开发和配置的价值

语文写作教学包括积累、指导、撰写、批改和评讲等几个环节。长期以来，一方面老师在批改上花费了很大的精力和极多的时间，付出了繁重的劳动；另一方面学生的作文水平总不见有大面积的较快速的提高。高付出却得不到高效果，原因何在呢？上述的写作教学的五个环节均存在毛病。仅从批改的环节上分析，我们发现我们语文教师还置身于传统习惯的三个误区之中：（1）全批细改。在学生的每篇习作上留下了我们教师满满的红红的圈点勾划评批的笔迹，正面肯定，反面修改，小到字、词、句、标点，大到主旨、题材、结构，甚至改到面目皆非，“包办代替”。（2）印象评分。不是全面地具体地评价学生的习作，更不是按照不同体裁不同学习阶段的具体要求来客观地衡量学生的写作水平，而是凭主观印象，甚至凭教师对文章的主观好恶来评判作文的分数。（3）及格效应。在评分上，我们语文教师往往采取保守的折中的方法，高分和低分都不敢实事求是地多打，大多数学生的大多数作文均徘徊在及格线之上，造成了努力与不努力一个样的不良结果。

针对作文批改的传统习惯的三个误区，我们开展了“评改资源的开发与配置”的课题研究。我们认为，这项研究具有三方面的价值：一是减轻负担。让广大语文教师能从繁重的“无效劳动”——全批细改中解脱出来。二是增加效益。通过改革作文批改的环节，不仅让学生学会自能批改评分，而且学会自能反复修改作文，推动“评改——指导”诸环节的滚动式发展，使学生的写作水平得到切实的提高。三是培养素质。使学生不仅学到了写作知识，掌握了一定的写作技能，而且“美化”了自己的写作情感，为多方面多层次地培养学生的健康人格素质打下切实的基础。

二、评改资源及其分类

评改资源是指在写作教学活动中一切对评价作文与修改作文有积极的促进价值的教学资源。既有智力一技能方面的，如作文成绩的评价依据与评价标准，作文批阅的范围、方法与过程，作文修改的程度、范围及数量；也有非智力一心理情感方面的，如参与评作的愿望与兴趣，评赏作文的感悟与体验、写好作文的成就动机、修改作文的良好习惯等。

从教与学的角度看，评改资源大致可以分为两类：一是评分标准的制订与实施；一是评改素质（尤其是心理一情感素质）的培养与发展。

（一）作文评分标准的制订

1.作文评分标准制订的制订的理论根据

（1）从语文教学论的角度看

中小学生写作教学是一种训练，是一种教学过程，它的目的是培养基本的写作能力，以适应学生未来的不同需要。它与那种注重社会价值，注重文章内容的作家创作是不同的。所以，应该把评价的重点放在写作诸因素中相对稳定的一面，即语言基本功方面。

中小学生写作训练与作文竞赛也有所不同。作文竞赛的目的是筛选出少量的“尖子”，而写作训练是着眼于全体学生的写作水平的提高；作文竞赛注重的是作文的独创性，因而新颖独特的构思成了评估的重要目标，而写作训练更注意学生的共性（普遍性），需要了解不同阶段青少年写作的特点，着眼于学生写作基本功的问题。

（2）从现代教育学的角度看

广大学生从小学、初中到高中，特别是从初三到高一或高二开始进入“初步定型期”。思维的发展主要表现在：从思维变化的可塑性大进入可塑性小；从形象思维进入抽象思维；个体差异水平拉大，发展不平衡，有基本成熟型和比较幼稚型。所以，学生的作文内容也是随着年龄和年级的提高而发生变化：从取材范围看，从个人身边现实转向社会现象；从材料来源看，从直接经验扩展到间接经验；从思想内容看，道德评价和理想的色彩越来越浓厚。以上有些变化，可供作文评估直接参照的有以下三种能力：①全面考虑问题的能力；②通过现象揭示本质的能力；③分清主次的能力。

（3）从现代语言学的角度看

据专家调查，青少年语言的发展也有规律性。下列调查数据可供参考：

 

 

从统计中可以看出，青少年在中学阶段要经历一个语言变化时期，在这个时期，句长（平均每句字数）增加得比较迅速，连接词语频率（平均千字中连词的出现字数）也随之增加，而语病发生率（平均多少字出现一次语病）也同时上升。这一变化的高峰期大约在初三和高一年级。青少年语言发展变化的情况，给作文评价一个参考：判断学生的语言水平不能只看语病的多少，还要看语病的性质与内容的难度。一般来说，语言层次多，所传递的信息量大，抽象程度高，则语言水平高；反之，即低。

（4）从文章学的角度看

构成一篇文章的最基本要素，是内容、语言和结构。当然，这也是作文评分的基本要素。三个基本因素的权重是不一样的，目前国外流行的是：语言51％，结构21％，内容27％。国内以70分为满分来划分权重，语言30分，内容25分，结构15分，呈3：2.5：1.5。以100分为满分来划分权重：语言50％，内容30％，结构20％。

2.作文评价的类别

（1）诊断性评价：是为了了解学生写作背景和基础，诊断学生作文中的障碍和症结，确定作文训练的方案和目标。评价以评语为主要形式，描述学生的作文认知和技能的实际水平。

（2）总结性评价：用以确定、评判和鉴定学生作文的目标达成程度及实际水平，评定时要尽量减少人为手段，使用最客观、最冷静的中性手段，评价无须用评语，因为主要是测定学生的作文水平，因此，以评分形式出现。

（3）形成性评价：通过评价，让学生获得其进步的反馈信息，明确其写作中的缺点和毛病，并把学生注意力引导、集中到为达成作文训练目标而持续努力上，采用评语、评分两种方式。

3.作文评价量表的编制

（1）参照量表，即编选每次写作训练中的三篇典型例文，分出上、中、下三种等级，具体评出分数，并在课堂上由老师引导，学生集体进行评价。

（2）作文评分量表，根据不同年级，不同文体要求，不同写作训练情况，制订分项评分量表。

记叙、说明、议论三种文体的作文评分标准。

A.记叙文评分标准

 

［注：B项是常式，按国内目前通行的评分标准划分。标题，立意，选材皆归入“内容”项，共30分；“结构”20分；“语言”及“方面”共50分。A项是变式，可以根据不同年级，学生写作训练的不同情况加以变动。以下两种文体也如此。］

 

B.说明文的评分标准

［注：B1、2、3项为“内容”，共30分；“结构”20分；“语言”与“文面”共50分。］

 

C.议论文的评分标准

［注：B1、2、3、4项为“内容”共30分；“结构”20分；“语言”及“文面”共50分。］

（二）评改心理素质的培养

首先，宣布开展作文评改的活动，引发了学生的关注，使他们产生了试图去了解、去认同的愿望。

学生长期以来，对“学生写、老师批”的写作教学已司空见惯，视为当然。现在，要开展新的作文评改活动，从青少年的趋新、敏感、好奇心理特点看，必然会引起他们强烈的关注，产生一种试图去了解，去认同的愿望。他们会认真听老师的讲解，了解新事物，熟悉新情况，尽早尽快地掌握作文评改的知识与技能。

况且，每一次作文评改活动，形式上虽然有一致性和延续性，但是也常常有新的变化，如典型例文的不同，评改重点的不同，互批对象的不同等，都能不断地吸引学生的关注。

其次，作文评改采用了“多向交流”的信息传播方式，要求学生参与评改，使他们对作文评改产生浓厚的兴趣。

吕叔湘先生曾经批评过传统批改所造成的不良后果：“大部分学生拿到作文后，先看给我评了几分，然后看后头批语，四个字还是八个字，怎么批，完了，抽屉里一放了，算了。老师的精批细改完全埋没了，叫做徒劳无功。”（《吕叔湘论语文教育》第44页）这里看不到学生对作文批改的兴趣。

开展了作文评改活动，情况变化了：（1）在个人预习阶段，会自然地产生新鲜、好奇、旁窥的心理反应，对如何评出“好、中、差”三种作文发生兴趣。有的学生还带回家预习，让父母亲也一起参与评判，这更加可见兴趣之浓了。（2）在集体评改阶段，很多学生都迫切需要了解其他同学及老师对典型例文的评改意见，一方面他们希望自己的意见会得到别人的认同，形成共识；另一方面也希望能得到帮助，解决自己的评改疑惑甚至错误。（3）在互批作文阶段，学生成了“批改者”，被动转为主动，心理上有一种“我来当老师”的兴奋，再加上批改量较少，积极参与的兴趣很高。批改者常常反复阅读作文，不明白的地方能主动询问同学和老师，评语写得认真，分数评得恰当，被批改者更关心自己作文的评改情况，对每一项的分值和评语，都能反复思考，与自己的想法进行比较对照，斟酌正误，认为对的就接受，反之则提出反批评，坚持自己的看法。

评改活动，引发了学生积极参与的兴趣，自然不仅仅局限于评改活动本身，也很自然地必然地引导学生对写作的积极投入。

第三，采用课堂师生集体评改活动的方式，使学生对作文的评赏有了真切的感悟和体验。

集体评改活动，以学生为主体，充分发挥学生的聪明才智，放手让学生去评说，去辩论，去探讨。在思想的碰撞中激发出智慧的火花，感受到写作的真谛。只是在学生遇到疑难和困惑时，老师才出来指点迷津。这种指点不仅要“对症下药”，“一针见血”，还要具有思维的深刻性和广阔性，升华到一定的高度，让学生有“恍然大悟、豁然开朗”之感。

学生的评论大多是在具体的解析中隐含着理论的背景；老师的点拨，大多是在理论的指导下辨析正误、高下、优劣。这样，学生就能从典型例文的评说中具体、生动、直观地吸收写作知识，进而全面掌握评说的技能，长期下去，就能提高自己的评析能力。

第四，创造条件，使学生产生积极向上的成就动机。

在集体评改活动逐步深入开展后，学生首先关注的是选用谁的习作当典型例文进行课堂评改。青少年都有较强的自我意识，既怕“露丑”——习作评为“下等”，又想“荣耀”——习作评为“上等”，成为全班的“范文”，在作文时就会产生“只能写成功，得高分达标，不能写失败，得低分重做”的积极向上的成就动机，激励自己在写作的各个环节都认真，勤奋地操作。

当选出三篇例文，让作者重抄复印时，有些学生在成就动机和自尊心理的支配下，还能反复考虑：“我的习作属于上、中、下的哪一种等次？”结果常有事先被老师内定为“下等”的作文在作者重抄时，经过了修改，甚至完全改变了模样，进入“中”或“上”的等次。

在“学生写，老师批”的单一交流中，有些学生对作文成绩、评语抱着无所谓的态度，没有什么心理压力；而在学生“一对一”的批改中，特别是在男女生交换批改中学生心理变化较大，成就动机明显增强，一是事先能尽量把自己的作文写得更好些，希望能得到对方的佩服和青睐，一是对别人的作文也能尽自己的最大能力作出公正、客观的评析，希望能得到对方和老师的肯定和赞赏。

经常推荐学生的佳作在校外报刊杂志上发表，或参加作文比赛，而这些作文或作者都是在多次集体评改活动中涌现出来的。这对激发正确的成就动机也是很有推动作用的。

第五，严格要求、热情引导，使学生逐渐养成自能修改作文的良好习惯。

很多学生没有修改作文的习惯，一是由老师的精批细改包办代替了；二是没有将“修改”列入写作教学的重要一环。

现在，提出了要求，凡是未“达标”的作文均要按评改要求进行修改。这种“高标准、严要求”的修改，是在积极指导，热情鼓励下逐步养成的。一是学有“范文”，集体评改出的“上等”习作提供了“高标准、严要求”的榜样，说明经过努力，每个人都能“达标过关”，消除了畏难情绪。二是指出习作毛病，“对症下药”，提供修改作文的具体方法；三是在反复修改中，一次又一次肯定和保留修改正确的地方，克服还存在的毛病，最终达到高分，完成修改任务。

在这种反复的具体的修改过程中，学生明白了：（1）修改作文不是老师的事，应该是自己的事。（2）好作文都是反复修改出来的。（3）自己有能力把作文修改好。（4）每修改一次，自己的能力就得到一次发展，写作水平也得到一次提高。

这种修改，不仅发生在集体评改后，而且也逐步地延伸到集体评改前的自觉行动中去了。

第六，创设开放、民主、争鸣的讨论的氛围，培养学生独立思考、探索真理的自信心。

集体评改这一活动形式，打破了老师“一锤定音”的“一言堂”书面，以学生为主体，发扬学术民主，畅所欲言，展开争鸣，讨论最后虽然也有老师的小结升华，但是允许学生以三种结果（认同部分、纠正部分、保留部分）来回应。

首先，在集体评改中当别人的评分与理由和自己的看法不同时，敢于举手发言，正面表述自己的理由，或反面批驳别人的看法。

其次，在互批以后，有些学生敢于反批评。对别人的批改，逐项逐条申斥自己的看法，不再做顺从式的“谦谦君子”。

无论是为自己辩护，还是批驳别人的看法，都能做到以理服人，这就促使学生去独立思考、探寻真理，在思想的碰撞和交锋中增长才能，提高自信心。

第七，学生互批，老师审核，能培养学生认真办事、为人负责的高度责任感。

在互批作文活动中，会发现有些学生不认真、不公正的情况，如“你好，我好，大家好”的“好人”倾向；偷工减料、敷衍了事的“马虎”倾向；分寸掌握过严，要求太高或有意压分的“酷评”倾向。

遇到这种情况，老师要找学生面谈，不仅指出批改中的缺点，还要指出错误批改的思想根源。

在互批活动中，不仅允许作者对评分进行反批评，还有老师的最终把关审核。这些措施能防止和纠正不良倾向，保证学生能认真负责，客观公正地评改作文。对他们养成办事的责任感有作用。

第八，“一帮一”，培养学生乐于助人的奉献精神。

在一个集体中，在写作领域里，总有少数优秀学生，基本上每次均能达到高分。他们，除了要完成“一对一”的互批任务外，还需要重点帮助一位“写作差生”，辅导差生反复修改作文，直至达到高分。

例如要求他们能写出比较详细、具体的具有较高水平的评改意见，这就需要占用他们一部分宝贵的课外时间，暂时挤掉了他们对非语文功课的学习，实际上是培养了他们乐于助人的奉献精神。

第九，反复修改，能锻炼学生克服困难的坚强意志。

有些写作成绩差的学生，智能有欠缺是一方面，更严重的是缺乏坚忍不拔的意志。

经过长期的多次的训练，有些学生在修改次数达五六次之多的情况下，也能挺过来。

第十，达到高分目标，养成一种“求真、向善、爱美”的高尚志趣和气质。

撰写作文的过程，反复修改的过程，从学生的心理角度看，其实也是一种“求真、向善、爱美”的高尚志趣与气质逐渐形成的过程。

文章的最高境界，当然是尽善尽美。学生的绝大多数习作虽然达不到这种最高境界，但是每一次写作过程，都是向这个最高境界迈进和靠近。尤其是修改作文，要改掉的，小到字、词、句、标点，大到立意、构思、选材、篇章布局，都是“不真、不善、不美”的地方，这既是写作的过程，也是学生心灵净化的过程。这种过程进行多了，学生不仅从理性上懂得了什么叫“真善美”，而且从心理上会逐渐培养出一种追求真善美的高尚志趣和气质来。

三、评改资源开发与配置的原理、流程与操作机制

（一）评改资源开发与配置的科学——人文原理

写作教学的传统习惯是采取“学生写，老师批”这种单一的交流方式。我们引进了现代信息论，抓住了“师生多向交流”这个信息传播的重要特点，在“储存信息”和“反馈信息”之间实行多层次、多向的信息传输方式。示意如下：

A.教师选择典型例文 学生开展集体评说

B.学生提供个人习作 学生独自进行评分

C.学生独自修改作文 教师进行个别辅导

把“作文评改方法”建立在辩证唯物主义的认识论的基础上。我们把一次作文评改全过程当作是一次认识过程。在学生的初作与重作这两次实践之间，着重把握“两次飞跃”的环节。一次是从感性到理性的飞跃，即学生对典型例文的整体感知到对评分标准的理解、掌握与吸收；一次是从认识到实践的飞跃，即从学生对写作理论知识的理解、把握到对自己作文的评价和修改。这种作文评改的次数多了，就会使“指导——写作——评改”产生滚动式向前发展的互为因果效应。

从智力心理学的角度看，“中学作文评改方法”也符合智力技能训练规律及发展模式。作文评改过程对每一个学生都有是一种“内化——外化”的建构过程。“内化”指学生在对典型例文的评说活动中吸收其具体的活生生的写作理论知识；“外化”指学生在一定的写作理论的指导下，对一篇篇已写文章的评说和修改，对一篇篇未写文章的设想与构思。其模式是“提供原型（选用典型的学生作文，提出评改的原理、标准和方法）——反复操作（一般分为两次：一次是课堂师生集体评改，一次是学生“一对一”相互评改）——智能内化（将作文评改的技能上升为具体的写作水平）。

从素质教育的理论高度来分析，写作素质主要包括写作认知、写作技能、写作情感。写作认知与写作技能属于智育的范围，写作情感属于德育与美育的范围。在课堂师生集体评改活动及其课外的延伸活动中，涉及到学生的兴趣、动机、信念、责任、习惯等人格心理素质。所以，作文评改方法是一种手段，它的目的是追求学生的写作素质的提升与完善，最终目的是要把学生培养成“全面发展的人”。

从现代教育评价理论的角度看，在日常教学中，作文评改是一种形成性评价。其主要目的不是给学生评定作文成绩，而是帮助学生形成写作能力。在不断获得有关信息的反馈中，改进教师的教和学生的学，最终达到对某项写作技能的掌握。通过评分、评语两种评价标准和参照系，使评价中客观因素和主观因素相互制约，从而构成反馈、导向的激励和制衡的评价机制。评价不是作文的最后判决。通过作文评改活动，学生能获得促进和扶助写作能力不断发展的动力资源。

（二）课堂师生集体评改流程

按时间的先后顺序，可以分为三个板块：1.评说典型例文；2.互相评价作文；3.反复修改作文。

1.评说典型例文

评说应该是理论与实践结合的具体、生动、直观的产物。一方面学生在写作理论或经典作品的指导下去评说某篇习作的高低、好差、优劣情况；另一方面学生在具体、生动、直观的评说某篇习作的实践活动基础上去感知、理解进而全面掌握评说的技能并上升到一定的理论高度或内化为一定的观念形态。

评说分为两种类型：其一，逐项评说（纵式）；其二，单项比较评说（横式）。评说的内容有两项：评定分项的分值，说明评分的理由。

评说的步骤：首先布置学生预习，阅读典型例文，填写评分记录，写出简要评语，其次展开课堂集体评说活动。针对例文，逐项评说，指出高低、好差、优劣之处，说明理由。鼓励争辩，评者与评者，评者与作者，评者群与评者群，可以有不同看法。最后是老师小结升华。分逐项小结和整体评价，以前者为主。小结分为三种情况，一是综合学生评说的理由，择优概括。二是既充分肯定学生评说中的优点，又具体地分析其不足之处。三是遇到疑难之处，要善于指点迷津，引导学生从困惑甚至错误中走出来，提高认识水平，增强分析能力。升华是指从具体到抽象，由点到面，归纳出较普遍的写作规律，用来指导以后的写作实践。

每次评说都不应该是前一次评说的简单的循环重复，而应该抓住每次评说的重点、难点、疑点。这“三点”的确认要以多数学生的习作情况而制订，凡薄弱处皆为评说的“三点”。这“三点”的确认也应以思想内容、层次结构、语言表达作为主体。每次评说应以解决一个问题为主，逐“点”突破，“点”“点”相连，形成整体与系统。

评说典型例文，具体感受“评分标准”，切实把握评分的尺度，一方面是学生对写作知识的吸收，另一方面也是学生对写作知识的运用。这是知识经由技能的反复操练转化为能力的实践活动。学生的预习性评说（化为书面的评化记录与简短评语）反映了学生的前知识的外化，这里有正误、深浅、主次、高下之分。学生的当堂评说、辩驳与老师的小结升华，可以使学生吸收现知识（包括认同部分、纠正部分和保留部分）。多次评说，即是多次“吸收　——运用”知识的过程，可以逐步提高学生的认知水平，养成良好的写作习惯，具备较高的写作水平。

2.互相评价作文

“一对一”的作文互评，以课堂师生集体评说的成果为指导和参照，是学生的写作知识迁移的表现，是学生评说能力的发展。这是模仿与创造的结合物。

“一对一”互评的类型有三种：自选式，即由学生与学生根据自愿要求，结成“对子”。指定式，即由老师安排小组间交换的“互评”方式。帮教式，即由师生相互协商，确定临时的“好”帮“差“的搭配方式。

对“互评“活动要进行严格控制和具体指导。具体做法有：要求学生端正”互评“的态度和作风，抑制不良倾向。如“你好、我好、大家好”的“好人”倾向；不负责任、敷衍了事，偷工减料的“马虎”倾向；分寸掌握过严，要求太高或有意压分的“酷评”倾向。“互评”还允许作者的反批评。被评者不服可以在“评语栏　”后面写出自己的申诉意见，交老师裁定。凡被评为高分的作文，呈送老师审阅。老师根据具体情况，可以认可评分，也可以提高或降低评分，并说出具体理由。

3.反复修改作文

作文批改的传统习惯只有“批改、评讲”两个环节，一般是没有修改、重做的要求的。“中学生作文评改方法”的“评改”则包括“评说”与“修改”两项重要内容。“修改作文”这一块的具体做法：首先要提高学生对作文修改的认识。一方面要提出不修改作文的危害性，另一方面要古今中外的修改文章或作品的具体事例，说明修改的重要性和必要性。还可以学生的获奖作文为例，宣传修改的意义。因为参加征文竞赛的多数作文都要经过反复修改，最后才能获得成功。这样教育，更富有吸引力的亲切感，更具有示范作用。其次，修改要有针对性，即针对评说活动中，给习作提出的意见，指出的薄弱或错误之处，修改的类型等具体情况而定，或语段修改，或全文重做，或文字订正，或潦草重抄等等。再次，修改的目的是要达到高分，有的学生可能要经过反复多次的修改才能达到。

（三）作文评改的操作机制

作文评改的操作机制

作文评改的听任机制分为三部分，即选择例文，分项评分，反复修改。

1.选择例文，区别好差，典型引路

选择例文的作用：一让学生在具体感受中能理解、掌握并运用一定的写作理论与知识　；二让沉重提高鉴别欣赏水平，能较准确地区分作文的高低、好差、优劣；三让学生能把阅读与写作有机地结合起来。

选择例文的要求：坚持对文不对人，不挫伤写作水平较低者的自尊心及进取心；坚持对“点”不对“面”，对一篇习作不作全面、抽象的否定，而是具体深入地按“点”（即分项）指出问题；坚持典型引路，学习仿效有佳作，修改作文有参照。

选择例文的典型标准：（1）具有示范性，即能让学生从仿效和修改两方面得到启发。（2）具有代表性，即从好、中、差三类作文中筛选出各一种供评说。（3）具有标准化，即能较容易、较明显地实施“分项分等的评分标准”。

选择例文的方法之一：首先浏览全班作文，大致分为上、中、下三类；然后按选例的典型标准，选出三类作文各一篇，进行认真、细致、深入的批改，写出作文评改的教案；最后将三篇作文“原汁原味”地复印出来，供学生评说。

选择例文的方法之二：选取最佳作文。首先，将全班学生分为若干个“作文评选小组”，临时指定组长。在组长的带领下，全组同学互相阅读与评价作文，每人选出一篇最佳作文，并按评分标准说明“最佳”理由。其次，组长汇总组员们的评选，选票最多者即为“最佳作文”。组长写出评价意见。最后，在全班举行了最佳作文发布会。展示最佳作文，组长陈述评选经过、得票数和评价意见。适当展开争鸣，保留个人意见。老师作最后的活动情况总结。

选择例文的方法之三：年级佳作展评。此方法常用于考试作文。教师在批阅过程中，发现若干优秀作文，即可根据评分标准，受苦地对若干篇佳作进行综合评述。并且把优秀作文和评述，全部印发给同学们，供大家观赏与评析。

2.分项评价，分等计分，操作量化

从教师一面看，分项分等，量化操作，不仅可以避免“印象打分”失误情况，而且可以更准确地抓住重点、难点、疑点，集中力量指导学生打“歼灭战”。

从学生一面看，评改量化操作按下列步骤进行：首先在通观习作的基础上，对照“评分标准”中的“分项”，评析出某一项的高低、好差、优劣之处，写出简短评语（即某一项的评分理由）；其次，根据评析情况，判断出相应的等次；最后根据“上、中、下”中某一等次的分数段确定其具体分值。几项分值相加，即评出习作的总分。

3.反复修改，辅导后进，达到高分

反复修改的具体做法，前面已有论述，兹从略。

“中学作文评改方法”不仅使“修改作文”成为一项必不可少的重要内容，还使“达到高分”成为“修改”的追求目标。写作要讲究实效，每做一次必将一种文体做通。每学期虽然仅评改五六次作文，数量上似乎少了，但是这其实是另一种意义的“多作”。学生作文一次未达标，就必须写第二次，第二次又未达标，又必须写第三次，真正做到写一次作文提高一次、进步一次，直到最后达标为止。“高分”可以分为80、90分两个档次。毕业班的写作训练必须坚持达到90分的目标。